Archivo de la categoría: Psicoanálisis y sociedad

La transferencia de trabajo

Por: Mónica Febres-Cordero

Me voy a detener en el paso del trabajo en transferencia a la transferencia de trabajo. En el primer caso hay una apuesta por la experiencia del propio análisis y un consentimiento a ella. En el segundo caso, se habría dado un desplazamiento (no necesariamente en el tiempo cronológico) de ese consentimiento hacia el grupo de analistas, los pares, frente a quienes y con quienes el saber adquiere otras dimensiones. En ambos casos, se pone en juego una cierta confianza que va de la mano con el consentimiento.

Pensando en el tema, recordé un fragmento de A. di Ciaccia en el que se refiere a la Antenne 110, institución que él fundó. El fragmento narra un encuentro con Lacan en el cual Lacan supo convocar un deseo de otro orden porque “concierne al ser del sujeto”. Di Ciaccia estaba acomodado en una indecisión, respuesta que persistía frente al Otro materno. La intervención de Lacan en ese punto fue: “…hace falta escoger, querido mío”. El deseo de Lacan, concluye di Ciaccia no recaía sobre lo que él hacía o dejaba de hacer…era una operación que concernía al ser. (1)

En el caso de nuestras sedes y delegaciones,  y de nuestra Escuela, ¿se trata en cada decisión pendiente de un  acto de  escoger  confiar y  trabajar con otros y para el Otro Escuela? ¿Ir más allá de los goces singulares, excluyentes incluso en el goce de la exclusión, que obstaculizan el entusiasmo? Ruta que debe sin duda pasar por la experiencia de cada uno para tomar el riesgo de la asociación y   poner a prueba la oferta de trabajo que enmarca desde lo simbólico la vida institucional.

Consentimiento y confianza entonces. Y quiero añadir otro factor: el disfrute de la tarea compartida, de los hallazgos, de los tropiezos que se acogerían con respeto. Está lo simbólico que he mencionado; sin embargo, recuerda Miller, los estatutos nada pueden sin affectio societatis. Dice que Lacan invitaba a los analistas de su Escuela a ser buenos compañeros. ¿Es humor (una broma)? se pregunta Miller. Responde: “cada uno elige”. ¿Podemos deducir que la elección por la Escuela pasa por el otro y que la tarea funciona como agalma? (2)

En otra referencia, en El Banquete de los analistas, Miller previene de hacerse el distraído. Entiendo: estar ahí cuando se puede decir algo y transmitirlo, no distraerse.  En el momento de la NEL, pasar de uno a otro, teniendo como horizonte el pase, tal cual lo ha elaborado Laura Arciniegas. Sin distraerse. Sitúo hay la transferencia de trabajo.

Lacan nombra a la transferencia de trabajo en el Acto de fundación. Aparece en el punto sobre la Escuela como experiencia inagural y en el que especifica la labor de cada uno (itálicas mías) de descubrir sus promesas y escollos, y establece: “La enseñanza del psicoanálisis solo puede transmitirse de un sujeto a otro por las vías de una transferencia de trabajo” (Otros escritos, pg. 254). Más aún advierte que los seminarios (en ese entonces los cursos de Hautes Études), no fundarán nada si no remiten a esa transferencia. La transmisión se basa en la relación de un sujeto con otro. Concierne al lazo de uno con otro y se sostiene a mi juicio con el affecto societatis. (3)

Cuando Bassols  asume la presidencia de la AMP dice que la transferencia de trabajo fue evocada en la fundación de la Escuela Una. Se la consideró una experiencia subjetiva para la Escuela, necesaria para  superar las particularidades locales. Lo Uno y lo Múltiple tal como aparecen en el discurso de Bassols ponen en relación la Escuela Una y las varias Escuelas de la AMP.  Reflexión que puede orientar  la problemática dentro de la NEL. Sin soslayar lo real inherente al grupo analítico, se trataría del consentimiento a un Uno que se hace presente en cada versión de lo múltiple –las sedes y delegaciones- y desde ahí regresa con sus planteamientos propios a la NEL Regional.

 

(1) Di Ciaccia, “De la fondation par Un à la pratique à plusieurs”

(2) en es-es. Facebook.com

(3) Lacan, J., Otros escritos

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El psicoanálisis una práctica posible en instituciones educativas

Por: María Gracia Contreras

“La inclusión supone la diversidad, los sujetos y los contextos que los acogen”(Laurent,Éric)

Cuando hablamos de inclusión, en el contexto educativo, ¿este proceso implica alojar al Sujeto? ¿Es posible una práctica con orientación psicoanalítica en una institución educativa? ¿De qué condición depende a que se haga una apuesta por soluciones singulares en lugar de hacer entrar al sujeto en la media? En algunos casos la institución  pretende que el niño entre en el circuito de la misma, y se topa con el obstáculo de quien nada demanda y elude cualquier encuentro con el Otro. Es posible encontrar maestras angustiadas frente al rechazo, violencia o agitación en el cuerpo del niño. Detenerse  a reconocer en qué puntos este niño acepta o rechaza al Otro, podría brindar una brújula para incluirnos en su mundo a través del objeto autístico y de los intereses específicos del niño. Para que este  acepte en primera instancia una aproximación que pudiera dar lugar al nacimiento del Otro tal que  lo propusieron Rosine y Robert Lefort (1980), Y desde ese lugar poder ofertar algo de lo escolar. Hay que tener en cuenta que el niño autista no va a la escuela a aprender en un primer momento, sino a abrirse al Otro. Otro del lenguaje que tiene que ver con la pedagogía. Vilma Coccoz (2014), se interroga en  su texto Práctica Lacaniana en instituciones ¿De qué forma  hablarle a aquellos cuya defensa es  en extremo radical? “¿Cómo dialogar con los que no hablan, o con aquellos para quienes las palabras pueden desencadenar efectos desastrosos porque les despiertan agitación, violencia, mutismo?”

¿Cómo incidir en  que los maestros dejen de considerar a los niños como objetos de la enseñanza y alojen al sujeto que se acerca al mundo de una manera distinta. Este interrogante abre la posibilidad de acompañar al maestro a descubrir desde qué punto él puede ofertar algo de lo escolar. Se trata de  generar preguntas y demandas, también en aquellos maestros, que frente a la angustia de no recibir una mirada o  respuesta del niño ya se han respondido de antemano sobre estos niños. Conviene apostar por la diversidad de los enseñantes y lo que pueda ofertar cada uno más allá de lo educativo. Un aprehendizaje al que el niño consienta y le brinde recursos no solo para el contexto escolar. Se trata de invitar a los educadores a tomar la solución singular del niño, para hacerla parte de una escena en la institución que la bordee y le permita ser alojado.

No conviene forzar, sino más bien invitar al niño a hacer algo que  le permita hacer lazo con su grupo de clases. Esto implica, detenerse a ubicar el tema de interés, para sostener la posibilidad de crear en ellos un deseo de incluirse en el mundo escolar. […]  “sin esperar respuesta determinada, para dar lugar a sus intereses y a la contingencia del encuentro” (S.E. Tendlarz, p.129) El tratamiento psicoanalítico con niños autistas en Estudios sobre el autismo II)

 En el campo de los “psi”

Están por un lado los que apuntan a  la rectificación del comportamiento y buscan eliminar conductas, para normalizar. Pero hay quienes localizan detalles y se aproximan sutilmente  a partir de los objetos que muestra el niño, para ampliar  desde ahí su mundo respetando las producciones del mismo. Es necesario que alguien acoja las soluciones singulares, apueste y escuche donde en ocasiones, no hay palabras.

Maleval (2015) en ¿Por qué la hipótesis de una estructura autística? menciona tres elementos de apoyo al conducir la cura: el objeto autista, el doble  y el interés específico. R recibe un acompañamiento orientado por el psicoanálisis en la escuela. Hasta ese momento he prestado mi imagen como doble, sin embargo empiezo a restar calculadamente mi presencia. Ocupó mis manos, desvío la mirada, en ocasiones no respondo. Si R me pide que le abra algo, le digo: “Ahora no puedo, tengo las manos sucias, quizás la maestra puede”. R dirige su mirada y voz a las maestras y amigos. Cuando la maestra pregunta algo , me equivoco, R se ríe y me corrige.

Maleval (2015) también propone que el autismo puede detenerse cuando el borde y el interés principal del que el autista se servía para protegerse del Otro,  finalmente se vuelve una competencia social que le permite intercambios .

La intervención de Otro de la Institución le permite, dejar de ser un niño más del programa de inclusión para generar una apuesta por su singularidad. La directora dice: “Ahora viene un niño de 5 años, que sabe leer”. R dice espontáneamente: “Hola a todos, soy R y yo les voy a leer”. Con una mano en su bolsillo y la otra en el micrófono, listo para leer a la comunidad escolar, R, cede algo de su goce, para dirigirse al Otro por medio de la lectura. Mientras la institución acoge su solución singular, sorprendiéndose cuando R decide no quedarse con la enunciación de la directora desde la pedagogía, sino elige nombrarse. R actualmente escribe cuentos y continúa ampliando su interés por la lecto-escritura.

Es posible, frente a las contingencias de un encuentro con la angustia de un maestro, al no recibir respuesta de lo que se espera de antemano con una planificación hecha, por parte del niño, prestar una escucha que permita alojarla, generando en ellos una implicación para poder incluirse en una práctica entre varios, propuesta por Jacques Allain Miller, que busca hacer surgir al sujeto.

Encontrar en la institución uno o algunos que estén dispuestos a incluirse y alojar las diversas producciones del niño, un Otro a quien el niño pueda recurrir y dirigirse por fuera del doble, que permita hacer una triangulación simbólica y que el niño pueda en su momento, cuando cuente con los recursos necesarios, prescindir del acompañamiento. Poder tener un lugar desde su singularidad en la institución. Respetado sus tiempos, acogiendo sus producciones, valiéndose de las series y sus circuitos para poder acompañarlos a ampliar su mundo. Ofertando un intercambio fuera del sentido. Maleval propone “tener en cuenta la responsabilidad del sujeto y no precipitarse a colmar sus déficits” (Maleval, 2013).

Para concluir, dejo abierta mi interrogante, ¿qué otras formas posibles para ofertar una práctica con orientación psicoanalítica en una institución educativa. Teniendo en cuenta también , el uno a uno de lasiInstituciones. Cito a Vilma Coccoz cuando dice:

La operación colectiva orientada por el psicoanálisis consiste en un tratamiento del Otro, destinado a ser vaciado de goce, promoviendo a cada instante su regulación, con el fin de otorgar, en el mismo movimiento, un lugar al sujeto, hasta entonces víctima de la exclusión o segregación, este modo de hacer institución se caracteriza por un estilo de respuesta , por un modo de presencia que alivia al sujeto de tener que defenderse sin respiro, pudiendo entonces encontrar la pacificación necesaria para dedicarse a las actividades que susciten su interés y su creatividad y en las que encuentren una solución personal a la problemática del goce.  (2014)

 

 

 

 

 

 

Bibliografía:

 

  • Coccoz, V. (2014). La práctica Lacaniana en instituciones: Otra manera de trabajar con niños y jóvenes. 1a ed. Buenos Aires: Grama, p.10.
  • Di Ciaccia, A. (2003). La práctica entre varios. En Scribd. https://www.scribd.com/book/104719152
  • Laurent, É. (2015). Estudios sobre el autismo II (1a ed., p. 38). Argentina: Colección Diva.
  • Lefort,R. Lefort ,R (1980). El nacimiento del Otro. Buenos Aires: Paidós.
  • Maleval, J. (2013). El autista y su voz (2da ed., p. 264). Madrid: Gredos.
  • Maleval, J. (2015). ¿Por qué la hipótesis de una estructura autística? (1ra ed., p. 53).  Buenos Aires: Colección Diva.

 

 

Disgresiones

Por: Juan de Althaus

A partir de la experiencia de las últimas Jornadas de carteles 2018 se me ocurrió tomar del chiste de Freud, cuando trabaja el Witz y su relación con el inconsciente, la condensación de “famillionario”, y escribir la tríada cartelino, cartelinto y carteltinku. Suena algo divertido, porque, en fin, el trabajo en cartel es también una diversión (entendida según la estrategia militar) del malestar en la cultura.

El cartelino como el remolino del cartel: El significante remolino se utiliza en muchos campos, e implica una idea de movimiento alrededor de un vacío central que atrae. Solo pretendo hacer uso de las referencias de la cerámica prehispánica de la civilización andino-costeña-oriental. Todos estos objetos tenían una función práctica y ritual al mismo tiempo. Desde el mundo oscuro de abajo, pero a su vez recreacional, va produciéndose desde la semilla hasta personajes que llegan, en un recorrido en espiral tridimensional, hasta un final que es el borde del asa estribo (del cual se dirá algo más adelante), entrando al mundo de arriba donde se ubican los significantes (los astros del firmamento y sus constelaciones). Los espirales oscuros y blancos hacen notar que en el recorrido el saber va respondiendo a lo ignorado. Lo inscriben es esta manera:

El remolino o el espiral estructural, el cartelino, va formando el “cuerpo” de la Escuela con cada cartel, que en el movimiento alrededor de un vacío de saber los cartelizantes van “arremolinándose” con sus contribuciones singulares hasta los productos finales a ser presentados ante otros cartelinos, haciendo existir al Otro de la Escuela.

El cartelinto como el laberinto del cartel: En casi todas las culturas de la historia humana se ha inscrito el laberinto. Llama la atención que, en particular, el laberinto circular clásico repite la estructura en todas partes, en culturas que nunca se conocieron entre sí, y que se condice con la estructura del remolino-espiral. Esta es la estructura:

El dibujar el laberinto indica que este se construye y, como se nota, se inicia con el cruce de dos líneas (¿cuerdas?) y se van uniendo con líneas una serie de puntos equidistantes en direcciones diferentes, a modo de la retroacción de la lógica significante. Es inevitable que en un lugar se produzca una discontinuidad, un vacío, al que se le puede llamar cul-de-sac o callejón sin salida, un lugar de lo imposible. No quedarse allí, si es que se decidió entrar, sino que para salir se requiere seguir el “hilo de Ariadna” del deseo de saber, tal como Jacques Alain Miller lo ha aludido algunas veces. Según el mito griego, Ariadna ayudó al héroe Teseo dándole un ovillo de hilo para que pueda encontrar el camino de salida del laberinto después de matar al Minotauro que estaba en el espacio vacío del límite de lo real. El laberinto, es una forma de dar cuenta del inconsciente.

Así, cada cartelizante posee su “hilo de Ariadna”, su deseo, para no perderse en el laberinto que el cartel va construyendo en direcciones diferentes, hasta salir a cierta luz con su producto, y volver a entrar en otro laberinto del psicoanálisis.

El carteltinku como el encuentro: Tinku es una palabra quechua que quiere decir encuentro. Hace signo reconocible en la arquitectura, los textiles y cerámicos, como algoritmo generalizado en las culturas prehispánicas. Se lo inscribe sobre todo de dos maneras, la primera así:

Son los lazos de cuerda que intentan engarzarse, los del mundo de abajo (lo real), con los del medio (imaginario) y con los de arriba (lo simbólico). La cerámica como tal es el cuarto término. No es extraño que aparezcan como espirales o pequeños laberintos circulares.

La otra forma es la siguiente:

Es lo que los arquéologos denominan “asa estribo”, pero desde un punto de vista topológico es claro mirar allá la figura del toro. Hay el reconocimiento del vacío de la no relación circundado por el toro y el interno dentro del tubo del toro. Se encuentra sobre cualquier representación de un ser vivo u objeto sagrado y sobre las cabezas de personajes diferenciados por sus rostros. Da forma circular a un goce que se llena y vacía. Los dos puntos donde el toro se infla trasformándose en una figura o una cara, indican un encuentro posible, y el tubo superior que es un corte abierto, la posibilidad de otro encuentro más allá.

Si Lacan simplificó el soporte del inconsciente al final de su enseñanza a la manera de un toro topológico, se puede decir también, en cuanto a la Escuela, que el cartel cumple con esta condición topológica. El cartel como un encuentro de singularidades para realizar una transferencia de trabajo en el campo psicoanalítico. Como corolario, se lo puede graficar así también:

Las preguntas de los niños y los perversos

*Por pedido del autor se reproduce el artículo publicado en LA CONVERSACIÓN

Por: Antonio Aguirre y Jessica Jara

Hay que repensar que es ser maestro cuando los contenidos de la malla curricular están en internet fragmentados. Podemos decir que una función del adulto educador es permitir que estos enunciados y formulaciones vacías tomen algún sentido para un niño particular contando historias a partir estos pedazos de conocimiento sueltos, simbolizando estas imágenes aportándoles un contexto y una criticidad, y convertir así ese conocimiento frío y desapegado en un saber vivo que cause el interés del niño y del profesor. La humanización del niño debe ser el interés superior.

Freud, mediante su método, el psicoanálisis, comprobó la existencia de una sexualidad del niño. No se trata de una condición pasiva, sino que implica una actividad investigativa, unas preguntas y la búsqueda de unas respuestas.

Sabemos muy bien que vivimos en la época de lo que Lacan calificó de “sexomanía galopante” (1), una falsa liberalización sin beneficios. Enumerando algunas condiciones sincrónicamente tenemos: la era McLuhan con todas sus maravillas tecnológicas, declive de la autoridad paterna, igualitarismo de género, relativismo y nihilismo tanto en la moral cotidiana como en lo político, proliferación de los agrupamientos particulares.

Cuando un padre hace lo suyo no anda con niñerías, no hace de mamá igualitaria ni de compañero de su mujer. Dice un “no” cuando es necesario y se muestra modestamente ejemplar con sus hijos. Basta que haga de la madre el destino de su deseo, aunque a ella le molesten – a veces- sus peticiones barrocas. Lacan forjó un término: la pére-versión, la padre-versión, la versión sexual de un padre. Agreguemos una nota esencial: hay padre cuando el deseo de la madre se dirige a un hombre. Ese hombre es el padre que opera la castración simbólica del niño.

Allí donde se cumple esta comedia el humano tiene la experiencia de la castración simbólica, con amenazas y fantasías reparatorias a la cuenta de su inconsciente. Sin embargo la castración simbólica puede tomar tres caminos, según Freud: 1) ser reprimida al inconsciente, 2) ser rechazada y expulsada, 3) ser desmentida- es decir que se la acepta y luego se la niega-. Si el camino primero lleva a la neurosis, el segundo a la psicosis, el tercero constituye la perversión.

El carnaval en que vive la cultura celebra que el padre esté a la baja. Porque efectivamente lo está, no del todo pero sí notablemente. Pero, como en un “sube y baja”, y al contrario de la proclama feminista, lo fálico está en alza. Un falicismo estúpido y perverso sin padre, un falicismo pedófilo y violador, pornográfico y masturbatorio. Es la perversión pedófila salida del fracaso de la “pére-versión” paterna.

El drama de los niños y jóvenes que sienten sus pulsiones en juego, que inician sus indagaciones y experimentaciones en los dispositivos disciplinarios- como los llamaba Foucault- que son las escuelas y colegios, es que son interceptados por ciertos canallas y seductores que hacen de profesores y autoridades. Estos se adelantan a tomar las preguntas sobre la sexualidad de los niños y jóvenes dándoles brutales soluciones que mezclan premios y castigos.

ANTE EL FRACASO DE LA EVALUACIÓN, ESPACIOS DE PALABRA

El estrago causado a niños que estudian en distintas escuelas fiscales del país da cuenta de un síntoma del que las autoridades no quieren saber, pretendiendo acallar las demandas de padres y familiares ante el horror sufrido por sus chicos, horror perpetrado por sus mismos profesores ante la indiferencia de los directivos institucionales y de los distritos, con más evaluaciones y protocolos.

Es de este modo brutal que hoy sabemos que la comunidad educativa de antaño con su “mística” y aún, con su autoritarismo violento, no existe.

¿Qué ha sucedido en estos últimos diez años sino el sometimiento de los docentes a la evaluación permanente? Evaluación a la que se uno se obliga a consentir y con buena actitud. Lo que se logró fue despotenciar las organizaciones de maestros y silenciar a los docentes, manteniéndolos ocupados rellenando papeles, planificaciones e informes en un proliferante control burocrático, que parecería no terminar jamás. Los psicólogos sufren de lo mismo y por ley no pueden hacer clínica en las instituciones, teniendo que derivar a “los casos” a los centros de salud. Lo anónimo de la evaluación se ha impuesto en todos los niveles.

El fracaso de la evaluación no dice nada a las autoridades. Se evaluó locamente y con pasión, y ya nadie tuvo tiempo para escuchar el verdadero malestar de los niños ocasionado por individuos que no merecen ser llamados “maestros”. Profesores y psicólogos están en una situación de tal precariedad que van errantes de institución en institución y ya no se conocen entre ellos: ya no tienen tiempo para conversar en la sala de profesores ni en los recreos.

Hay que repensar que es ser maestro cuando los contenidos de la malla curricular están en internet fragmentados. Podemos decir que una función del adulto educador es permitir que estos enunciados y formulaciones vacías tomen algún sentido para un niño particular contando historias a partir estos pedazos de conocimiento sueltos, simbolizando estas imágenes aportándoles un contexto y una criticidad, y convertir así ese conocimiento frío y desapegado en un saber vivo que cause el interés del niño y del profesor. La humanización del niño debe ser el interés superior.

En medio de esta desorientación, desánimo y cansancio actual de padres y maestros, hace falta hacer un lugar para la palabra del sujeto niño y adolescente. Al menos una madre del colegio réplica escuchó a su hija llorar y pensó que eso quería decir algo, que algo no andaba bien: tomó el llanto de su pequeña como un síntoma. Entonces ella se hizo responsable de la niña, decidió ser su “representante”, tomando el relevo y la palabra para ir a la institución y demandar el esclarecimiento de la situación y el cese del abuso que se repetía en el silencio del horror.

Es el momento de escuchar lo que el niño tiene para decir, sus iniciativas e invenciones, ese es el modo en que él tendrá un lugar en la civilización, un lugar que no sea el del desecho y el abuso. El niño es un sujeto capaz de hablar, de plantearse preguntas y de investigar en singular, más allá del estándar. Este el momento de replantearse la opción que muchos padres han tomado de hacerlo callar comprándole objetos tecnológicos desechables o de rellenarlos con sermones moralizantes. El exceso de pantallas y ruido es lo contrario de lo que se requiere: un silencio atento para que la palabra, la demanda del niño y, un deseo propio y entrelíneas pueda surgir.

La cultura actual de lo políticamente correcto ha impedido que los padres se autoricen a ser padres y puedan decir “no” cuando decidan que eso es lo mejor para su niño, pero que también se den el valor de decir sí al deseo y las creaciones de sus hijos; que los maestros se autoricen a ser maestros, tengan tiempo para preparar sus clases y educando se dejen enseñar del niño, dándoles un lugar vital fuera de la obscenidad; que los niños se autoricen a ser niños y no “farándulas”.

La evaluación generalizada y los protocolos, la precariedad de la situación laboral y subjetiva del profesor, el niño devenido “cliente” en los colegios privados, versus la importancia en el colegio público de padres y adolescentes que son “votos”; ha corroído la conversación en la sala de profesores y recreos, el contingente encuentro de padres y maestros, tan normado hoy.

Tenemos un trabajo por delante para producir nuevas comunidades educativas, es decir provocar efectos de subjetivación que humanicen, produzcan sujetos y renueven los lazos sociales liquidados.

1) http://elpsicoanalisis.elp.org.es/numero-27/entrevista-a-jacques-lacan-en-la-revista-panorama-1974/

La espada de Damocles del decreto 16

*Por pedido del autor se reproduce el artículo publicado en LA CONVERSACIÓN

El psicoanalista francés Jacques-Alain Miller, siguiendo a Freud y Lacan, hablando sobre la Escuela de psicoanálisis, postuló la “teoría de Torino” por la cual cada individuo, cada cuerpo, cada “yo”, se articula al Otro social y cultural, haciéndose colectivo. El Ideal del yo de cada uno se forma en esta relación, pero varios pueden identificarse a un mismo Ideal, y se asocian grupalmente.

La libertad de asociación supone la decisión voluntaria de cada individuo de la sociedad civil para constituir formalmente agrupaciones permanentes o personas jurídicas encaminadas a la consecución de fines específicos. Se considera este derecho como un derivado de la libertad de expresión y pensamiento. Históricamente se originó en el siglo XIX con la aparición de los partidos políticos y los sindicatos. Recién se formalizó jurídicamente después de la II Guerra Mundial, siendo reconocido por la ONU (Artículo 20 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos), la OEA, organismos internacionales de todo el mundo y las constituciones de los países republicano-democráticos.

En Ecuador, los decretos 16 (2013) y el 739 (2015) han sido seriamente cuestionados por las organizaciones independientes de la sociedad civil y los organismos internacionales mencionados. Argumentan que se intenta cercar a las ONG, inmiscuirse en el espacio privado de sus actividades, control asfixiante de múltiples entidades estatales, artículos confusos, cambio permanente de decisiones, injerencia en su organización interna y sus finanzas, implementación del chantaje y amenaza constante de disolución por “desviarse de los fines” o porque “atenten contra la seguridad del Estado y afecten la paz pública”, lo cual depende de la completa discrecionalidad interpretativa del funcionario público para una intervención con fines políticos-gubernamentales. Organizaciones como la Fundación Pachamama y la UNE fueron disueltas usando estas sentencias, y otras como la CONAIE, Fundamedios y Acción Ecológica también fueron acusadas. Por otro lado, las comunas, pueblos y otros, quedaban en la ilegalidad. Manuel Chiriboga, en su libro Las ONG ecuatorianas en los procesos de cambio, muestra profusamente esta situación.

Lo que es potencialmente más grave es la existencia de un proyecto de ley en la Asamblea Nacional para transformar con mayor detalle los decretos mencionados en ley, lo cual ha sido advertido como más peligroso para el derecho de libre asociación, en tanto que un decreto se puede derogar fácilmente, pero derogar una ley es un proceso largo y complicado. Más aún, si se aprueba en la consulta popular modificaciones al Consejo de Participación Ciudadana y Control Social, como que la sociedad civil elija a las autoridades de control del Estado, si estas continuaran siendo regidas por los decretos 16, 739 o su transformación en ley, sería otra versión de lo mismo, más totalitaria.

Anteriormente, el derecho de asociación involucraba sobre todo a los partidos políticos y las organizaciones clasistas. Incluso, el concepto de democracia se aplicaba sobre todo a la división de poderes del Estado y las elecciones representativas. Pero en el mundo líquido actual, según Zygmunt Bauman, las formas democráticas también se despliegan en organizaciones de la sociedad civil, de manera múltiple y diversa, creándose nuevas todos los días e inciden en el conjunto social. Es también, un modo de respuesta frente al generalizado individualismo solitario.

La Confederación Ecuatoriana de Organizaciones de la Sociedad Civil (CEOSC) informa que hay 46,000 organizaciones registradas en el nuevo sistema estatal denominado Sistema Unificado de Información de Organizaciones Sociales (SUIOS), considerando que gran cantidad de organizaciones no desean registrarse. Es una masa de asociaciones de diferente tipo que discuten y toman decisiones democráticamente, y para regímenes autoritarios es un problema su control político.

El psicoanalista francés Jacques-Alain Miller, siguiendo a Freud y Lacan, hablando sobre la Escuela de psicoanálisis, postuló la “teoría de Torino” por la cual cada individuo, cada cuerpo, cada “yo”, se articula al Otro social y cultural, haciéndose colectivo. El Ideal del yo de cada uno se forma en esta relación, pero varios pueden identificarse a un mismo Ideal, y se asocian grupalmente. “El Ideal hace comunidad”. Ya los grandes Ideales son insostenibles y no se pueden restaurar, o encubren prácticas perversas. Hay, más bien, una proliferación de pequeños Ideales, y restringir su expansión, formas y construcciones, para que sea aceptable solamente un solo Ideal ideológico y político, es un atentado al deseo de cada uno de socializarse de alguna manera en un mundo que está desarreglado y es múltiple. Forzar al sujeto a encarrilarse en un Ideal con el cual no goza, es desconocer la función socializadora que cumple el Ideal en la subjetividad humana. El Ideal es una respuesta a las marcas prístinas y aisladas del encuentro inicial con el lenguaje en cada uno.

Se puede interrogar e interpretar el vínculo entre el individuo y su ideal, pero a condición de hacerlo en una transferencia a un otro y otros. Eso implica una libertad de palabra y asociación. Por eso, la legalización de las organizaciones de la sociedad civil debería apuntar a garantizar la libertad de asociación, sin coerción, mediante requisitos jurídicos mínimos.